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La importancia de leer | por Paulo Freire

La importancia de leer | por Paulo Freire

La importancia de leer | por Paulo Freire

12 de noviembre de 1981 En Freire, Paulo (1991), La importancia de la lectura y el proceso de liberación, México. ...
abril 20, 2019
La importancia de leer | por Paulo Freire

12 de noviembre de 1981


En Freire, Paulo (1991), La importancia de la lectura y el proceso de liberación, México.


Por:  Paulo Freire 


Raro ha sido el momento, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, inaugurar o cerrar reuniones o congresos.
Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco sobre la importancia del acto de leer.


Me parece esencial, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo sobre el momento mismo en que me preparaba para estar hoy aquí; decir algo sobre el proceso en el que me inserté mientras escribía este texto que ahora estoy leyendo, proceso que implicó una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la pura decodificación de la palabra escrita o lenguaje escrito , pero se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, por lo que la lectura posterior de ésta no puede prescindir de la continuidad de la lectura de ésta. El lenguaje y la realidad están vinculados dinámicamente. La comprensión del texto que debe lograrse mediante su lectura crítica implica la percepción de las relaciones entre el texto y el contexto. Al tratar de escribir sobre la importancia del acto de leer,



Mientras escribía este texto, iba "tomando distancia" de los diferentes momentos en que se desarrollaba el acto de leer en mi experiencia existencial. Primero, la "lectura" del mundo, del pequeño mundo en el que me movía; después de la lectura de la palabra que no siempre hice, a lo largo de mi escolaridad, fue la lectura de la “palabra del mundo”.




El regreso a la infancia lejana, buscando una comprensión de mi acto de "leer" el mundo particular en el que me movía - y hasta qué punto mi memoria no me está traicionando - es absolutamente significativo para mí. En este esfuerzo al que me dedico, recreo y revivo, en el texto que escribo, la experiencia de cuando aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en la que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos como si fueran personas, tal era la intimidad entre nosotros; en su sombra jugué y en sus ramas más dóciles a mi altura experimenté riesgos menores que me prepararon para mayores riesgos y aventuras. La casa vieja, sus habitaciones, su corredor, su sótano, su terraza -el lugar donde estaban las flores de mi madre-, la gran finca donde estaba ubicada, todo eso fue mi primer mundo. En él me arrastré, balbuceé, me puse de pie, caminé, yo hablé En verdad, ese mundo especial se me apareció como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los "textos", las "palabras", las "letras" de ese contexto -en cuya percepción me puse a prueba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba mi capacidad de percibir- encarnaban una serie de cosas, objetos, signos, cuya comprensión fui aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores y mis padres.




Los "textos", las "palabras", las "letras" de ese contexto se encarnaron en el canto de los pájaros: él de sanbaçu, él de olka-pro-caminho-quemvem, de bem-te-vi, él de sabiá ; en la danza de las copas de los árboles empujadas por fuertes vientos que anunciaban tormentas, truenos, relámpagos; el agua de lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los "textos", las "palabras", las "letras" de ese contexto también se plasmaron en el silbido del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas -de las rosas, de los jazmines-, en la densidad de los árboles, en la cáscara de los frutos. En los diferentes tonos de colores de la misma fruta en diferentes momentos: el verde de la espada-mago hinchada, el amarillo verdoso del mismo mango en maduración, las manchas negras del mago ya más que maduras. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en ese momento, posiblemente, que yo, haciéndolo y viéndolo hacer, aprendí el significado del acto de palpar.




Los animales también formaban parte de ese contexto: los gatos de la familia, su manera astuta de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de ira; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos por descuido se acercaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; El "estado de ánimo" de Joli en esos momentos, completamente diferente a cuando perseguía, acorralaba y mataba casi deportivamente a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gallinas gordas de mi abuela.




De ese contexto -el de mi mundo inmediato- formaba parte, en cambio, del universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el de mi mundo inmediato y cuya existencia ni siquiera podía sospechar.




En el afán de recuperar la infancia lejana, a la que ya me he referido, buscando la comprensión de mi acto de lectura del mundo particular en que me movía, permíteme repetir, recrear, revivir, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leyó la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general del que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo a las almas en pena cuya presencia entre nosotros era tema permanente de las conversaciones de los mayores, en la época de mi niñez. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o de la penumbra para aparecer, de las más diversas formas: gimiendo el dolor de su culpa, riendo burlonamente, pidiendo oraciones o indicando el escondite de las ollas. sin embargo, posiblemente hasta los siete años en el barrio de Recife donde nací iluminado por faroles que destacaban con cierta dignidad por las calles. Elegantes faroles que, al caer la noche, se "regalaban" a la varita mágica de quien los encendía. Acompañaba, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura delgada del "farolero" de mi calle, que iba y venía, caminando rítmicamente, con el pararrayos al hombro, de farola en farola, alumbrando las calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas. No había mejor clima para el mal de las almas que ese. Recuerdo las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que llegara el amanecer a media luz,



Mis miedos nocturnos terminaron por agudizarme, en las mañanas abiertas, la percepción de innumerables ruidos que se perdían en la claridad y el clamor de los días y se subrayaban misteriosamente en el profundo silencio de las noches.
Pero a medida que penetraba en la intimidad de mi mundo, a medida que lo percibía mejor y lo "comprendía" en la lectura que hacía de él, mis temores iban disminuyendo.


Pero, es importante decir, la "lectura" de mi mundo, que siempre es fundamental para mí, hizo de mí nada más que un niño precoz en un hombre, un racionalista en pantalones cortos. La curiosidad del niño no se iba a desvirtuar por el simple hecho de estar ejercitada, en lo que mis padres me ayudaban más que me estorbaban. Y fue con ellos, precisamente, en un momento determinado de esa rica experiencia de comprender mi mundo inmediato, sin que esa comprensión signifique animosidad por lo encantadoramente misterioso, que comencé a introducirme en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluyó naturalmente de la "lectura" del mundo particular. No era algo que estaba asumiendo. Yo estaba alfabetizado en el suelo del quinto piso de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres.



Por eso, cuando llegué al colegio privado de Eunice Vasconcelos, cuya reciente desaparición me dolió y me dolió, ya quien ahora rindo un sentido homenaje, ya estaba alfabetizado. Eunice continuó y profundizó el trabajo de mis padres. En ella, la lectura de la palabra, de la oración, de la oración, nunca significó una ruptura con la "lectura" del mundo. Con ella, la lectura de la palabra era la lectura de la "palabra-mundo". No hace mucho, con profunda emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en el que me paré, caminé, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que llegó a mi entendimiento por la "lectura" que estaba haciendo de él. Allí redescubrí algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los troncos gruesos, esos troncos jóvenes de mi infancia. después, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, surgida del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvía cuidadosamente. Salí de casa feliz, con la alegría de reencontrarme con los seres queridos.



Continuando en este empeño por "releer" momentos fundamentales de experiencias de mi niñez, de mi adolescencia, de mi juventud, en los que se constituyó en mí, a través de su práctica, la comprensión crítica de la importancia del acto de leer, retomo el tiempo en que, como estudiante del llamado curso secundario, me ejercitaba en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que aún hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.




No eran, sin embargo, esos momentos puros ejercicios a partir de los cuales era una simple constatación de la existencia de una página escrita frente a nosotros que había que cadenciar, mecánica y tediosamente "deletrear" en lugar de leer. Esos momentos no fueron "lecciones de lectura" en el sentido tradicional de esa expresión. Hubo momentos en que los textos se ofrecieron a nuestra búsqueda incansable,


incluida la del entonces joven profesor José Pessoa. Tiempo después, como profesora de portugués, a mis veinte años, experimenté intensamente la importancia del acto de leer y escribir, básicamente imposible de dicotomizar, con alumnos de los primeros años de lo que entonces se llamaba la escuela secundaria. La conjugación, la sintaxis concordante, el problema de la contradicción, la encíclica pronominal, no reducía nada de eso a tablillas de conocimiento que los alumnos tenían que tragar. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de forma dinámica y viva, en el cuerpo mismo de los textos, bien de los autores que estudiábamos, bien de ellos mismos, como objetos a revelar y no como algo estacionario cuyo perfil me describo Los estudiantes no tuvieron que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significado profundo. Sólo aprendiendo podrían saberlo, por lo tanto, memorizarlo, fijarlo. La memorización mecánica de la descripción del objeto no constituye conocimiento del objeto. Por eso la lectura de un texto, tomada como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarlo, no es lectura real ni resulta de ella, por tanto, el conocimiento de lo que habla el texto. Creo que gran parte de nuestra insistencia, como docentes, en que los alumnos "lean" innumerables capítulos de libros en un semestre, radica en la incomprensión que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las ocasiones en que los jóvenes estudiantes me contaron su lucha con bibliografías extensas que eran mucho más para "devorar" que para leer o estudiar. Verdaderas "lecciones de lectura" en el sentido más tradicional de esta expresión, a las que eran sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían dar cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones incluso llegué a ver, en referencias bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de tal o cual capítulo de tal o cual libro que debían leer: "De la página 15 a la página 37".



La insistencia en el número de lecturas sin la debida penetración en los textos a comprender, y no memorizados mecánicamente, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que urge superar. Lo mismo, aunque encarnado desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en la persona que escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su obra con el número de páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que tenemos, las Tesis de Marx sobre Feuerbach, ocupa sólo dos páginas y media...



Me parece importante, sin embargo, para evitar una mala interpretación de lo que afirmo, subrayar que mi crítica a hacer de la palabra magia no significa, en modo alguno, una posición irresponsable de mi parte en relación a la necesidad que tenemos los educadores y educandos. leer, siempre y con seriedad, leer los clásicos en cualquier campo del saber, ahondar en los textos, crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica como docentes o como alumnos.



Todavía en el momento bastante rico de mi experiencia como profesora de lengua portuguesa, recuerdo, tan vívidamente como si fuera de ahora y no de un lejano ayer, los momentos en que me detuve en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Irrigation, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que traje de casa y que fui leyendo con los alumnos, subrayando aspectos de su sintaxis muy ligados, con el buen gusto de su lengua. A esos análisis añadí comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.



He estado tratando de dejar claro, en este trabajo sobre la importancia del acto de leer -y no está de más repetirlo ahora-, que mi esfuerzo fundamental ha sido explicar cómo, en mí, se ha puesto de relieve esa importancia. . Es como si estuviera haciendo la "arqueología" de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. Por eso he hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los inicios de mi juventud, y termino ahora repasando, en términos generales, algunos de los aspectos centrales de la propuesta que hice, hace unos años en el campo de la alfabetización de adultos.



Inicialmente, me parece interesante reafirmar que siempre he visto la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por tanto un acto creativo. Me sería imposible comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li lo-lu. Por tanto, la alfabetización no podía reducirse a la pura enseñanza de palabras, sílabas o letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador "llenaría" con sus palabras las cabezas supuestamente "vacías" de los alfabetizadores. Por el contrario, como acto de conocimiento y acto creador, el proceso de alfabetización tiene, en el alfabetizado, su sujeto. El hecho de necesitar la ayuda del educador, como sucede en toda acción pedagógica, no quiere decir que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lengua escrita y en la lectura de su lengua. En realidad, tanto el letrado como el letrado, al tomar, por ejemplo, un objeto, como estoy haciendo ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente lo sentido y lo sentido. objeto percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz no sólo de sentir la pluma, sino también de escribir y, en consecuencia, leer la pluma. La alfabetización es la creación o ensamblaje de la expresión escrita a partir de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los alumnos, o sobre ellos. Allí tiene un momento de su tarea creativa.



Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, respecto a la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, quisiera volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, en consecuencia, para la propuesta alfabetizadora a la que me he dedicado. Quiero decir que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de la palabra implica la continuidad de la lectura de esa palabra. En la propuesta a la que me refería hace un rato está siempre presente este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo. Movimiento en el que dicha palabra brota del propio mundo a través de la lectura que hacemos de él. De alguna manera, sin embargo,



Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. Por eso siempre he insistido en que las palabras con las que organizar el programa de alfabetización deben salir del universo léxico de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Deben venir cargados del significado de su
experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que él llamó el universo del vocabulario nos dio así las palabras del Pueblo, preñadas de mundo. Nos llegaron a través de la lectura del mundo de los grupos populares. Luego volvieron a ellos, insertos en lo que llamé y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.


La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, ante la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizados con un conjunto de situaciones codificadas cuya decodificación La "lectura" resultó en la percepción crítica de lo que es la cultura, a través de la comprensión de la práctica o trabajo humano, transformador del mundo. Básicamente, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitó que los grupos populares pudieran "leer" de lo anterior. "lectura" del mundo, antes de la lectura de la palabra.



Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, aconteciendo o no en un proceso de alfabetización, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y organización, puede constituir un instrumento de lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.
Concluyendo estas reflexiones sobre la importancia del acto de leer, que implica siempre la percepción crítica, la interpretación y la "reescritura" de lo que se lee, me gustaría decir que, después de vacilar un poco, decidí adoptar el procedimiento que he utilizado. en el tratamiento del tema, acorde con mi forma de ser y lo que puedo hacer. Finalmente, quiero felicitar a quienes concibieron y organizaron esta conferencia. Nunca, posiblemente, hemos necesitado reuniones como esta tanto como ahora.


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