"Que la enseñanza de la moral no tiene sistema, que se ha planteado una tarea irrealizable, es expresión doble de una misma base claramente fallida" Walter Benjamin
Artículo del filósofo, crítico literario, traductor y ensayista alemán Walter Benjamin. Publicado en julio de 1913 en la revista Die Freie Schulgemeinde, dirigida por Gustav Wyneken. Por otra parte, éste es el primer texto que Benjamin publicó bajo su propio nombre.
Por: Walter Benjamin
Tal vez se esté tentado a rechazar de antemano todas las reflexiones teóricas sobre la enseñanza de la moral diciendo simplemente que la influencia moral es asunto estrictamente personal que se escapa a toda esquematización y normación. Esta frase podrá ser o no correcta, pero el hecho de que se exija una enseñanza de la moral general y necesaria no se preocupa por ella; y si se exige teóricamente la enseñanza de la moral, habrá que examinar esa exigencia teóricamente.
A continuación vamos a analizar, en sí misma, la enseñanza de la moral. No vamos a preguntar en qué medida representa una mejoría relativa frente a una enseñanza deficiente de la religión, sino, antes bien, qué relación guarda dicha enseñanza de la moral con las exigencias pedagógicas absolutas.
Nos situamos por tanto en el terreno de la ética kantiana (pues, en esta cuestión, basarse en lo filosófico es sin duda alguna imprescindible). Kant distingue legalidad y moralidad, distinción que expresa de este modo: «En el caso de lo que ha de ser moralmente bueno no basta con que sea conforme a la ley moral, sino que, además, ha de suceder por mor de la misma ». De este modo, se indica al mismo tiempo otra característica de la voluntad moral: el que ésta carece de motivo, el que sólo está determinada por la ley moral, por la norma del «Actúa bien».
Dos frases paradójicas de Fichte y Confucio arrojan clara luz sobre estos pensamientos.
Fichte niega el significado ético del «conflicto de los deberes ». Es evidente que él ahí sólo da una interpretación de nuestra conciencia; cuando, al cumplir un deber, tenemos que desatender otro deber, nos encontramos en un apremio técnico (si podemos decirlo de este modo), pero interiormente no nos sentimos culpables. Pues la ley moral no exige que hagamos esto o aquello en concreto, sino lo moral. La ley moral es la norma de la actuación, no su contenido.
De acuerdo con Confucio, la ley moral contiene el doble peligro de que al sabio le parezca demasiado elevada, y en cambio al necio demasiado baja. Es decir: la realización empírica de la moralidad nunca está descrita en la norma moral, y por eso mismo sobrevaloramos la norma cuando pensamos que en ella está ya dada la totalidad de los preceptos empíricos; y, por otra parte, Confucio se dirige contra el necio cuando dice que una acción legal tan sólo obtiene un valor moral si su intención era moral. Volvemos así a Kant y a su famosa formulación: «No resulta posible pensar nada ni en el mundo ni fuera del mundo que podamos considerar bueno sin restricciones, sino tan sólo una voluntad buena ». Bien entendida, esta frase contiene la idea básica de la ética kantiana, lo único que cuenta en este caso. «Voluntad» no significa en este contexto nada psicológico. El psicólogo construye en su ciencia una acción psicológica, y en su surgimiento la voluntad (en tanto que causa) viene a ser como máximo un factor. Al ético le interesa lo moral de la acción y la acción no es moral en tanto surgida de abundantes razones, sino en tanto surgida de la intención moral; la voluntad del ser humano capta su obligación respecto a la ley moral; ahí se agota su significado ético.
Nos encontramos ante una reflexión que parece apropiada como punto de partida de todas las consideraciones sobre la educación moral. Pues el conocimiento de la antinomia de la educación moral, que tal vez sólo sea un caso particular de una antinomia general, se halla ante nosotros:
La meta de la educación moral es la formación de la voluntad moral. Y, sin embargo, nada es más inaccesible que esta misma voluntad moral, ya que ésta no es una magnitud psicológica que podamos tratar con algún instrumento. Ninguna influencia empírica individual garantiza que demos realmente con la voluntad moral en tanto que tal. Nos falta en efecto la palanca para manejar la educación moral. Como la ley moral pura (que es la única válida) es inaccesible, también del mismo modo la voluntad pura es inaccesible para el educador.
Comprender este hecho en todo su peso es el presupuesto de una teoría de la educación moral. Luego, en seguida hay que llegar a la conclusión siguiente: como el proceso de la educación moral se resiste a toda racionalización y esquematización, no puede tener nada que ver con ningún tipo de enseñanza, pues la enseñanza es el (principal) medio educativo racionalizado por completo. Aquí nos conformamos con esta deducción; más adelante infundiremos vida en esta frase cuando analicemos la enseñanza moral que se imparte.
¿Tienen estas reflexiones como consecuencia la bancarrota de la educación moral? Eso sucedería solamente si el irracionalismo significara la bancarrota de la educación. Pero el irracionalismo sólo significa la bancarrota de una ciencia exacta de la educación. Y la renuncia a una teoría científica de la educación moral nos parece ser la consecuencia de lo que hemos dicho. Por consiguiente, a continuación intentaremos delinear la posibilidad de una educación moral en su conjunto, pero no sistemáticamente en la totalidad de sus detalles.
Aquí parece básico el principio de la Comunidad Escolar Libre, el principio de la comunidad moral. La forma en que la educación moral tiene lugar en ella es la religiosidad, pues esta comunidad experimenta, una vez y otra, un proceso que genera religión y que despierta la actitud de lo religioso, proceso que quisiéramos denominar «configuración de lo moral». Como hemos visto, la ley moral está muy lejos de lo moral empírico (en tanto que empírico). Y sin embargo la comunidad moral experimenta una y otra vez cómo la norma se convierte en un orden empírico legal. Condición de una vida así es la libertad, que permite a lo legal adaptarse a la norma. Mediante dicha norma obtenemos el concepto de comunidad. La mezcla de seriedad moral en la consciencia de la obligación comunitaria y confirmación de la moralidad en el orden de la comunidad parece ser la esencia de la formación moral comunitaria. Pero en tanto que proceso religioso se resiste a un análisis algo más preciso.
De este modo nos encontramos ante la inversión peculiar de afirmaciones muy actuales. Mientras que hoy se multiplican por doquier las voces que consideran que la moralidad y la religión son completamente independientes la una de la otra, nosotros pensamos que la voluntad pura sólo encuentra su contenido en la religión. La vida cotidiana de una comunidad moral está marcada religiosamente.
Esto hay que decirlo teórica y positivamente sobre la educación moral, antes de que se pueda elaborar una crítica de la enseñanza de la moral existente. Y aun en esta crítica deberemos tener en cuenta la idea mencionada. Dicho de manera puramente dogmática, el mayor peligro de la enseñanza de la moral radica en la motivación y legalización de la voluntad pura, es decir, en la opresión de la libertad. Si la enseñanza de la moral se plantea como meta la formación moral de los alumnos, se encuentra ante una tarea irrealizable. Si se queda en lo valido universalmente, no irá más allá de lo que hemos dicho aquí o de lo que van ciertas doctrinas kantianas. La ley moral no se puede captar más detalladamente con los medios del intelecto, es decir, de manera universalmente válida. Dado que donde obtiene sus contenidos concretos está determinado por la religiosidad del individuo. Y rebasar el límite puesto de este modo, penetrar en la relación (todavía no configurada) del individuo con la moralidad, lo prohíbe la frase de Goethe que dice: «Lo más elevado en el ser humano carece de figura, y hay que evitar configurarlo de distinta manera que con una acción noble ». ¿Quién (aparte de la Iglesia) se permite hoy hacer de mediador entre el ser humano y Dios?, o ¿quién querría introducir un mediador en la educación, dado que esperamos que toda moralidad y religiosidad brote del hecho de estar solo con Dios?
Que la enseñanza de la moral no tiene sistema, que se ha planteado una tarea irrealizable, es expresión doble de una misma base claramente fallida.
Así que no le queda otro remedio que llevar a cabo, en vez de la educación moral, un extraño tipo de educación cívica en la que todo lo necesario ha de volver a hacerse voluntario, mientras que todo lo que en el fondo es voluntario ha de ser necesario. Se cree así poder sustituir la motivación moral por algunos ejemplos racionalistas, y no se ve que esto presupone la moralidad. Es como si le explicáramos a un niño el amor al prójimo describiéndole el trabajo de numerosas personas gracias a las cuales él está disfrutando el desayuno. Es triste que a menudo el niño reciba en la enseñanza moral estas concepciones de la vida. Pero esta explicación surte efecto tan sólo en un niño que ya conozca la simpatía y el amor al prójimo. Y éstos tan sólo los experimentará en el seno de la comunidad, no en la enseñanza de la moral.
Dicho de paso: la «energía específica» del sentido moral, de la empatía moral, no crece acogiendo motivaciones, material, sino sólo activándola. Existe así el peligro de que el material sobrepuje a la excitabilidad moral y la embote.
La enseñanza de la moral se distingue por cierta falta de escrúpulos al elegir los medios, ya que no dispone de una motivación auténticamente moral. Por ello tiene que recurrir no sólo a unas reflexiones racionalistas, sino especialmente a estímulos psicológicos. Pero rara vez llega tan lejos como un orador en el Congreso de Enseñanza Moral celebrado en Berlín, que recomendó entre otras cosas apelar incluso al egoísmo del alumno (así ya sólo puede tratarse de un medio para la legalidad, no para la educación moral). Tampoco la apelación al heroísmo, la exigencia y alabanza de lo extraordinario, tienen nada que ver con la constancia de la mentalidad moral, dado que conducen simplemente a la exaltación sentimental. Kant no se cansa de condenar esas prácticas. Por otra parte, lo psicológico contiene el peligro específico de un autoanálisis sofista. En él todo parece necesario, dado que adquiere un interés genético en vez de un interés moral. ¿De qué sirve distinguir y enumerar las clases de mentira, tal como propone un pedagogo?
Como hemos dicho, lo auténticamente moral se deja de lado necesariamente. Veamos un ejemplo característico, tomado (como los anteriores) de la Teoría de la juventud de Foerster. Un chico es golpeado por sus compañeros. Foerster argumenta: «Devuelves los golpes para satisfacer tu impulso de autoafirmación; pero ¿quién es tu enemigo más constante, del que es más necesario que te defiendas? Tu pasión, tu impulso de venganza. De modo que, en el fondo, te están afirmando si no devuelves los golpes, a saber, si reprimes tu impulso interior». Esto es un ejemplo de reinterpretación psicológica. En un caso similar se le sugiere al chico golpeado por sus compañeros que al final vencerá si no se defiende y que la clase va a dejarlo en paz. Pero apelar de este modo al resultado no tiene nada que ver con la motivación moral. La mentalidad moral básica consiste en alejarse del provecho, no en motivarse mediante el mismo.
No tenemos espacio para seguir comentando la minuciosa práctica, que a menudo es moralmente peligrosa. Y no diremos nada sobre las analogías técnicas con la moral, sobre el tratamiento moralista de las cosas más sobrias. Vamos a acabar con una escena de una clase de caligrafía. El maestro pregunta: «¿Qué cosas malas hará quien no se obligue a mantener con las letras la línea marcada, sino que se deslice continuamente hacia arriba?». Los alumnos dan una cantidad sorprendente de respuestas. ¿No es eso casuística del peor tipo? No hay conexión alguna entre esas ocupaciones (grafológicas) y sentimiento moral.
Por lo demás, este tipo de enseñanza de la moral no es independiente (como suele decirse) de las ideas morales dominantes, de la legalidad. Al contrario: el peligro de sobrevalorar la convención legal queda aquí dado de inmediato, pues con su fundamentación racionalista y psicológica la enseñanza jamás podrá alcanzar a la mentalidad moral, sino sólo lo empírico, lo prescrito. A menudo, la buena conducta (que se sobrentiende) le parecerá al alumno extraordinariamente significativa sobre la base de esas reflexiones. El concepto sobrio de deber amenaza así con perderse.
Si, pese a todo, se sigue pretendiendo una enseñanza de la moral, afróntense los peligros. Hoy no son peligrosas las contraposiciones cristianas «bueno-malo», «espiritual-sensible», sino lo «sensible-bueno» y lo «espiritual-malo», las dos formas que adopta el esnobismo. En este sentido, se puede poner el Dorian Gray de Oscar Wilde a la base de una enseñanza de la moral.
Aunque, por tanto, la enseñanza de la moral esté muy lejos de satisfacer a una exigencia pedagógica absoluta, podrá tener y tendrá su significado en calidad de estadio de transición. No porque sea, tal como hemos visto, miembro muy imperfecto en el desarrollo de la enseñanza de la religión, sino porque pone de manifiesto la deficiencia de la formación actual. La enseñanza de la moral combate lo periférico, lo descreído de nuestro saber, el aislamiento intelectual de la formación escolar. El objetivo no ha de ser domeñar el material formativo desde fuera, con la tendencia de la enseñanza de la moral, sino captar la historia del material formativo y, con ello, del espíritu objetivo. En este sentido, hay que tener la esperanza de que la enseñanza de la moral represente la transición a una nueva enseñanza de la historia en la que también el presente encuentre su lugar dentro de la historia de la cultura.