"La verdad tiene su significado completo solo después de una controversia. No puede haber una primera verdad. Solo hay errores primarios." - Pierre Bourdieu
Conferencia pronunciada en la Universidad de Todai en octubre de 1989 por Pierre Bourdieu, publicado por primera vez en su libro " Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action"
Por: Pierre Bourdieu
Me gustaría aludir hoy aquí a los mecanismos, extremadamente complejos, a través de los cuales la institución escolar contribuye (insisto sobre este término) a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social. A las dos dimensiones fundamentales de este espacio, de las que me ocupé ayer, corresponden dos conjuntos de mecanismos de reproducción diferentes cuya combinación define el modo de reproducción y que hacen que el capital vaya al capital y que la estructura social tienda a perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones más o menos importantes). La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se lleva a cabo en la relación de las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar.
Las familias son cuerpos (corporate bodies) impulsados por una especie de conatus, en el sentido de Spinoza, es decir por una tendencia a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios, que origina unas estrategias de reproducción, estrategias de fecundidad, estrategias matrimoniales, estrategias sucesorias, estrategias económicas y por último y principalmente estrategias educativas. Invierten tanto más en la educación escolar (en tiempo de transmisión, en ayudas de todo tipo y, en algunos casos, en dinero, como hoy en Japón, con esos centros de cursos intensivos que son las clases preparatorias de ingreso, juku y yobiko) cuanto que su capital cultural es más importante y que el peso relativo de su capital cultural en relación con su capital económico es mayor —y también que las otras estrategias de reproducción (particularmente las estrategias sucesorias con el propósito de la transmisión directa del capital económico) resultan menos eficaces o menos rentables relativamente (como sucede en la actualidad en Japón, desde la última guerra mundial y, en menor medida, en Francia).
Este modelo, que puede parecer muy abstracto, permite comprender el creciente interés que las familias, y sobre todo las familias privilegiadas y, entre estas, las familias de intelectuales, de docentes o de miembros de profesiones liberales, otorgan a la educación en todos los países avanzados, y sin duda más en Japón que en cualquier otro lugar; asimismo permite comprender que las más altas instituciones escolares, las que conducen a las posiciones sociales más elevadas, estén cada vez más y más completamente monopolizadas por los vástagos de las categorías privilegiadas, tanto en Japón como en Estados Unidos o en Francia. Más ampliamente, permite comprender no sólo cómo las sociedades avanzadas se perpetúan, sino cómo cambian bajo el efecto de las contradicciones específicas del modo de reproducción escolar.
Para facilitar una visión global del funcionamiento de los mecanismos de reproducción escolar, cabe, en un primer momento, recurrir a una imagen que empleaba el físico Maxwell para hacer comprender cómo se podría suspender la eficacia de la segunda ley de la termodinámica: Maxwell imagina un demonio que, entre las partículas en movimiento más o menos calientes, es decir más o menos rápidas que pasan por delante de él, lleva a cabo una selección, mandando a las más rápidas a un recipiente, cuya temperatura se eleva, a las más lentas a otro, cuya temperatura baja. Actuando de este modo, mantiene la diferencia, el orden que, de otro modo, tendería a desaparecer. El sistema escolar actúa como el demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.
Pero además produce dos efectos de los que sólo se puede dar cuenta si se abandona el lenguaje (peligroso) del mecanismo. Al instaurar un corte entre los alumnos de los centros muy selectivos y los alumnos de las facultades, la institución escolar instituye unas fronteras sociales análogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a estos de los meros plebeyos. Esta separación es patente, en primer lugar, en las propias condiciones de vida, con la oposición entre la vida recluida del internado y la vida libre del estudiante, y a continuación en el contenido y sobre todo en la organización del trabajo de preparación a las pruebas; por un lado, un marco muy estricto y unas formas de aprendizaje muy escolares, y sobre todo un ambiente de urgencia y de competición que impone la docilidad y que presenta una analogía evidente con el mundo de la empresa; por el otro, la «vida del estudiante» que, próxima a la tradición de la vida bohemia, comporta muchas menos disciplinas y obligaciones, incluso en el tiempo dedicado al trabajo; por último, es evidente en y por la prueba en sí y por el corte ritual, verdadera frontera mágica, que instituye, al separar al último alumno aprobado del primer suspendido por una diferencia de naturaleza, indicada por el derecho a llevar un nombre, un título. Este corte constituye una verdadera operación mágica, cuyo paradigma es la separación entre lo sagrado y lo profano tal como lo analiza Durkheim.
El acto de clasificación escolar es siempre, pero muy particularmente en este caso, un acto de ordenación en el doble sentido de la palabra. Instituye una diferencia social de rango, una relación de orden definitiva: los elegidos quedan marcados, de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de…); son miembros de un orden, en el sentido medieval del término, y de un orden nobiliario, conjunto claramente delimitado (se pertenece a él o no) de personas que están separadas del común de los mortales por una diferencia de esencia y legitimadas, por ello, para dominar. Por eso la separación realizada por la escuela es asimismo una ordenación en el sentido de consagración, de entronización en una categoría sagrada, una nobleza.
La familiaridad nos impide ver todo lo que ocultan los actos en apariencia puramente técnicos que pone en práctica la institución escolar. Así, el análisis weberiano del diploma como Bildungspatent y del examen como proceso de selección racional, sin ser falso, no deja de resultar muy parcial: no impide en efecto que se esfume el aspecto mágico de las operaciones escolares que cumplen asimismo unas funciones de racionalización, pero no en el sentido de Max Weber… Los exámenes o las oposiciones justifican de forma razonable las divisiones que no forzosamente responden a principios de racionalidad, y los títulos que sancionan su resultado presentan como garantías de competencia técnica certificados de competencia social, muy próximos en esto a los títulos de nobleza. En todas las sociedades avanzadas, en Francia, en Estados Unidos, en Japón, el éxito social depende ahora muy estrechamente de un acto de nominación inicial (la imposición de un nombre, habitualmente el de una institución educativa, universidad de Todai o de Harvard, Escuela Politécnica) que consagra escolarmente una diferencia social preexistente.
La entrega de los diplomas, que suele dar pie a celebraciones solemnes, es perfectamente comparable con las ceremonias de armadura de los caballeros. La función técnica evidente, demasiado evidente, de formación, de transmisión de una competencia técnica y de selección de los más competentes técnicamente oculta una función social, concretamente la de la consagración de los poseedores estatutarios de la competencia social, del derecho de dirigir, los nisei (segunda generación), como se dice aquí. Tenemos pues, tanto en Japón como en Francia, una nobleza escolar hereditaria de dirigentes de la industria, de grandes médicos, de altos funcionarios e incluso de dirigentes políticos, y esta nobleza de escuela engloba a una parte importante de herederos de la antigua nobleza de sangre que han reconvertido sus títulos nobiliarios en títulos escolares.
Así, la institución escolar respecto a la cual, en otros tiempos, cabía pensar que podría introducir una forma de meritocracia privilegiando las aptitudes individuales respecto a los privilegios hereditarios tiende a instaurar, a través del vínculo oculto entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado, cuyas autoridad y legitimidad están garantizadas por el título escolar. Y basta con darse una vuelta retrospectiva por la historia para ver que el reinado de esta nobleza específica, que está confabulada con el Estado, es el resultado de un largo proceso: la nobleza de Estado, en Francia y sin duda también en Japón, es un cuerpo que se ha creado al crear el Estado, que ha tenido que crear el Estado para crearse como poseedor del monopolio legítimo sobre el poder del Estado. La nobleza de Estado es la heredera de lo que en Francia se llama la nobleza de toga, que se distingue de la nobleza de espada, a la que cada vez se va uniendo más y más a través de los matrimonios a medida que progresa en el tiempo, en que debe su estatuto al capital cultural, de tipo jurídico esencialmente. No puedo repetir aquí el conjunto del análisis histórico que esbocé en el último capítulo de La nobleza de Estado, basándome en los estudios, pocas veces relacionados, de los historiadores de la educación, de los historiadores del Estado y de los historiadores de las ideas. Podría servir de base para una comparación metódica con el proceso, en todo punto similar en mi opinión, pese a las diferencias aparentes, que condujo al cuerpo de los samuráis, del cual una fracción ya se había transformado en burocracia docta en el transcurso del siglo XVII, a promover en la segunda mitad del siglo XIX un Estado moderno, basado en un cuerpo de burócratas que asociaban un origen noble y una fuerte cultura escolar y que se preocupaban por afirmar su independencia en y mediante un culto del Estado nacional muy directamente arraigado en el aristocratismo y en un fuerte sentimiento de superioridad en relación con los industriales y los comerciantes, por no hablar de los políticos.
Por lo tanto, volviendo al caso de Francia, se observa que la invención del Estado y, en particular, de las ideas de «público», de «bien común» y de «servicio público» que conforman su parte central, es inseparable de la invención de las instituciones que fundan el poder de la nobleza de Estado y su reproducción: así, por ejemplo, las fases de desarrollo de la institución escolar y, muy particularmente, la aparición en el siglo XVIII de instituciones de un tipo nuevo, los colegios, mezclando a unas fracciones determinadas de la aristocracia y de la burguesía de toga en unos internados que anuncian el sistema actual de colegios universitarios muy selectivos, coinciden con las fases de desarrollo de la burocracia de Estado (y secundariamente, por lo menos en el siglo XVI, de Iglesia). La autonomización del campo burocrático y la proliferación de las posiciones independientes de los poderes temporales y espirituales establecidos corren parejas con el desarrollo de una burguesía y de una nobleza de toga, cuyos intereses, especialmente en materia de reproducción, están estrechamente vinculados con el Colegio; tanto en su arte de vivir, que reserva un lugar importante a las prácticas culturales, como en su sistema de valores, esta especie de Bildungsburgertum, como dicen los alemanes, se define, por oposición por una parte al clero y por otra a la nobleza de espada, cuya ideología de la cuna critica, en nombre del mérito y de lo que más adelante se llamará la competencia. Por último, entre los togados es donde se inventa colectivamente —aunque la historia de las ideas aísle nombres propios— la ideología moderna del servicio público, del bien común y de la cosa pública; en pocas palabras, lo que se ha dado en llamar el «humanismo cívico de los funcionarios» que, especialmente a través de los abogados girondinos, inspirará la Revolución Francesa.
Así, para imponerse en unas luchas que la enfrentan con las demás fracciones dominantes, nobles de espada, y también burgueses de la industria y de los negocios, la nueva clase, cuyos poder y autoridad se fundamentan en el nuevo capital, el capital cultural, tiene que elevar sus intereses particulares a un grado de universalización superior, e inventar una versión que cabe llamar «progresista» (en relación con las variantes aristocráticas que inventarán un poco más tarde los funcionarios alemanes y los funcionarios japoneses) de la ideología del servicio público y de la meritocracia: reivindicando el poder en nombre de lo universal, nobles y burgueses de toga consiguen que prospere la objetivación y, con ello, la eficiencia histórica de lo universal, y no pueden servirse del Estado al que pretenden servir sin servir, por poco que sea, a los valores universales con los que lo identifican.