Educación y Calidad | por Paulo Freire

" La naturaleza formadora de la docencia, que no podría reducirse a puro proceso técnico y mecánico de transferencia de conocimientos, destaca la exigencia éticodemocrática de respeto al pensamiento, a los gustos, a los recelos, a los deseos, a la curiosidad de los educandos. "
-Paulo Freire- 

Texto  publicado por Paulo Freire en São Paulo, el 28 de septiembre de 1992

Por:  Paulo Freire

El título general con que el SENAC (Servicio Nacional de Aprendizagem Comercial) denomina este encuentro, «Educación y calidad», posibilita, como lo ejemplifica el propio programa, diferentes hipótesis temáticas que se desprenden de él o se hallan insertas en él. 

Educación para la calidad.  

Calidad de la educación. 

Educación y calidad de vida. 

En este primer momento del encuentro nos corresponde, como debe ser, una reflexión general amplia, de modo que podamos pasar de un tema a otro, aprehendiendo o predisponiéndonos a aprehender sus necesarias interrelaciones. 

Creo sin embargo que el mejor camino para el proceso de este intento de aprehender las interrelaciones de los temas tiene como punto de partida una reflexión crítica en torno a «Educación y calidad». No propiamente una reflexión crítica sobre la educación en sí o sobre la calidad sino sobre educación y calidad, que nos remite a la educación para la calidad, la calidad de la educación, y la educación y la calidad de la vida. 

En este ejercicio me parece fundamental dejar claro desde el inicio que no puede existir una práctica educativa neutra, no comprometida, apolítica. La directividad de la práctica educativa, que la hace trascenderse siempre a sí misma y perseguir determinado un, un sueño, una utopía, no permite su neutralidad. La imposibilidad de ser neutra no tiene nada que ver con la arbitraria imposición de sus opciones que hace el educador autoritario a «sus» educandos. 

Por eso el problema real que se nos plantea no es el de insistir en una obstinación sin éxito —la de afirmar la imposible neutralidad de la educación— sino reconociendo su índole política, luchar por la postura ético-democrática de acuerdo con la cual educadoras y educadores, pudiendo y debiendo afirmarse en sus sueños, que son políticos, se imponen sin embargo: 

1- dejar claro a los educandos que hay otros sueños contra los cuales, por varias razones que deben ser explicadas, los educadores o las educadoras pueden incluso luchar; 

2-que los educandos tienen el derecho o el deber de tener sus propios sueños también, no importa cuán diferentes o incluso opuestos sean a los de sus educadores. 

El respeto a los educandos no puede fundarse en el escamoteo de la verdad: la de la índole política de la educación; en la afirmación de una mentira: la de su neutralidad. Una de las bellezas de la práctica educativa es precisamente el reconocimiento y la asunción de su politicidad, que nos lleva a vivir el respeto real por los educandos al no tratar de imponerles, en forma subrepticia o en forma grosera, nuestros puntos de vista. No puede haber camino más ético, más verdaderamente democrático, que revelar a los educandos cómo pensamos, las razones por las que pensamos de tal o cual forma, nuestros sueños, los sueños por los que luchamos, dándoles al mismo tiempo pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus preferencias aunque sean opuestas a las nuestras. 

No habría ejercicio ético-democrático, ni siquiera se podría hablar de respeto del educador por el pensamiento diferente del educando, si la educación fuese neutra — es decir, si no hubiera ideologías, política, clases sociales. 

Apenas hablaríamos de equívocos, de errores, de inadecuaciones, de «obstáculos epistemológicos» en el proceso de conocimiento, que incluye enseñar y aprender. La dimensión ética se restringiría a la competencia del educador o la educadora, a su formación, al cumplimiento de sus deberes docentes, que se extendería al respeto por la persona humana de los educandos. 

Hablamos de ética y de postura sustantivamente democrática porque, al no ser neutra, la práctica educativa, la formación humana, implica opciones, rupturas, decisiones, estar y ponerse en contra, en favor de un sueño y contra otro, en favor de alguien y contra alguien. Y es precisamente ese imperativo el que exige la eticidad del educador y su necesaria militancia democrática y le impone la vigilancia permanente en el sentido de la coherencia entre el discurso y la práctica. Es inaceptable tener un discurso bien articulado, en que se defiende el derecho a ser diferente, y una práctica que niega ese derecho. 

La naturaleza formadora de la docencia, que no podría reducirse a puro proceso técnico y mecánico de transferencia de conocimientos, destaca la exigencia éticodemocrática de respeto al pensamiento, a los gustos, a los recelos, a los deseos, a la curiosidad de los educandos. Respeto que sin embargo no puede eximir al educador, en cuanto autoridad, de ejercer el derecho a tener el deber de establecer límites, de proponer tareas, de reclamar la ejecución de esas tareas. Límites sin los cuales las libertades corren el riesgo de perderse en libertinaje, del mismo modo en que la autoridad sin límites se extravía y se convierte en autoritarismo. 

Además, la imposibilidad de que la educación sea neutra plantea al educador o educadora, permítasele la repetición, la imperiosa necesidad de optar, es decir de decidir, de romper, de escoger. Pero le plantea también la necesidad de ser coherente con la opción que ha hecho. Y como la coherencia nunca puede ser absoluta, crece en el aprendizaje que vamos haciendo por la percepción y comprobación de las incoherencias en que nos sorprendemos. Es descubriendo la incoherencia en que hemos caído como, si realmente somos humildes y nos hemos comprometido a ser coherentes, avanzamos en el sentido de disminuir la incoherencia. Este ejercicio de búsqueda y de superación es ya en sí un ejercicio ético. 

Hagamos ahora unas rápidas consideraciones sobre la cuestión de la calidad o de las cualidades.  

Los griegos se interesaron por las cualidades de las cosas, de los objetos, de los seres. Esa preocupación continuó durante la implantación de la ciencia moderna, pero fue Locke quien más sistematizó la cuestión en su Ensayo sobre el entendimiento humano. En su meticuloso estudio Locke clasifica las cualidades en: 

Primarias 

Secundarias 

Terciarias. 

Las cualidades primarias —movimiento, figura, forma, impenetrabilidad, dureza — no dependen, para su existencia, de la presencia de un observador, mientras que las secundarias —dolor, color, sabor, etc.— existen como contenidos de conciencia provocados en nosotros por las cualidades primarias y secundarias inherentes a la materia. 

Las terciarias son las que se suman a las primarias y las secundarias: son valores que atribuimos a las cosas que tienen sus cualidades primarias. 

Son las cualidades terciarias las que nos interesan principalmente aquí, en el análisis del tema educación y calidad. 

Una primera afirmación que quisiera hacer es la de que, así como es imposible pensar la educación en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluación neutral de ella. No hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas, de recalificar con ellas la práctica educativa, que puedan ser consideradas como absolutamente neutras, en la medida misma en que, como valores, son vistas desde diferentes ángulos, en función de intereses de clases o de grupos. 

Es en este sentido, por ejemplo, en el que tenemos que reconocer que si desde un punto de vista progresista la práctica educativa debe ser, coherentemente, un hacer revelador de verdades y no ocultador, desde un punto de vista reaccionario no siempre lo es. Y si lo es será en diferente forma. Es que hay formas antagónicas de ver la verdad —la de los dominantes y la de los dominados. 

En el fondo, ocultar o revelar verdades no es una práctica neutra. 

Un racista enseña que lo que a él le parece la «inferioridad» del negro radica en la genética, y además da a su discurso un aire científico. Un sectario de izquierda, necesariamente autoritario, niega el papel de la subjetividad en la historia y niega todo lo que difiere de él. Rechaza cualquier diferencia. Se enfrenta a lo diferente, lo insulta, lo ofende, mientras el antagonista, su enemigo principal, descansa en paz. 

A título de ejercido en torno a ciertas afirmaciones que he venido haciendo en este pequeño texto, reflexionemos un poco sobre el enunciado de los tres temas. 1] Educación para la calidad. 

El enunciado deja claro que nos estamos refiriendo a cierta educación cuyo objetivo es la calidad, una calidad fuera de la educación y no la «calidad primaria» que la práctica educativa tiene en sí. Cierta calidad con la que soñamos, cierto objetivo. Sin embargo, justamente porque no existe una calidad sustantiva cuyo perfil esté universalmente definido, una calidad de la cual se diga: «ésta es la calidad», tenemos que aproximarnos al concepto e indagar sobre qué estamos hablando. Es precisamente entonces cuando percibirnos que hay calidades y calidades, en cuanto cualidad terciaria, es decir, valor que atribuimos a los seres, a las cosas, a la práctica educativa. 

En Estados Unidos, por ejemplo, desde hace algún tiempo se viene hablando de excelencia de la educación. Pero una cosa era lo que entendían por excelencia de la educación el presidente Nixon o el presidente Reagan y otra, opuesta, es lo que opinan de la excelencia pensadores radicales como Giroux, Madeleine Grumet, Michael Apple, MacLaren, Ira Shor, Donaldo Macedo, economistas como Martin Carnoy, Bowls o Ginties, y científicos políticos como Stanley Aronowitz, sin dejar de lado a los pedagogos —por no dar más que algunos nombres. 

Un elitista entiende la expresión como una práctica educativa centrada en los valores de las élites y en la negación implícita de los valores populares. El culto de la sintaxis dominante y el repudio, como fealdad y corrupción, de la prosodia, la ortografía y la sintaxis populares. Por otro lado, un demócrata radical, jamás sectario, progresistamente posmoderno, entiende la expresión como la búsqueda de una educación seria, rigurosa, democrática, en nada discriminatoria ni de los renegados ni de los favorecidos. Eso, sin embargo, no significa una práctica neutra, sino reveladora de las verdades, desocultadora, iluminadora de las tramas sociales e históricas. 

Una práctica fundamentalmente justa y ética contra la explotación de los hombres y las mujeres y en favor de su vocación de ser más. 

El mismo tipo de análisis se extiende a los temas que siguen. 

El segundo tema dice: Calidad de la educación. 

Aparentemente aquí en el enunciado del segundo tema la palabra educación se refiere a una probable cualidad primaria del concepto de educación. En verdad, sin embargo, la explicitación de la significación de la palabra calidad emerge cuando el redactor del enunciado dice: «Relato de la experiencia de la Secretaría de Educación Municipal de São Paulo». Queda claro entonces que no se trata de cualquier calidad de la educación, sino de determinada calidad, la que caracterizó y todavía caracteriza a la administración de la ciudad de São Paulo (la administración perista de Luiza Erundina, 1989-1992). Esa administración, por su parte, no lucha por cualquier tipo de calidad, sino por determinada calidad de la educación —la educación democrática, popular, rigurosa, seria, que respeta y estimula la presencia popular en los destinos de la escuela que se va convirtiendo cada vez más en una escuela alegre. 

La escuela alegre que tanto defiende Snyders. 

El tercer tema, Educación y calidad de vida, se somete al mismo tipo de análisis y revela al igual que los otros la naturaleza política no sólo de la educación sino de la calidad, en cuanto valor. 

Ahora, en el tercer tema el sustantivo calidad está limitado por una expresión restrictiva, la locución adjetiva de vida. Pero nada de eso altera la naturaleza política de la calidad de la educación. 

Calidad de la educación; educación para la calidad; educación y calidad de vida, no importa en qué enunciado se encuentren, educación y calidad son siempre una cuestión política, fuera de cuya reflexión y comprensión no nos es posible entender ni una ni otra. 

No hay, por último, educación neutra ni calidad por las que luchar —en el sentido de reorientar la educación— que no implique también una opción política y no exija una decisión, también política, de materializarla.